Whose impartiality? An experimental study of veiled stakeholders, impartial spectators and ideal observers

This article defines in a precise manner three different mechanisms to achieve impartiality in distributive justice and studies them experimentally. We consider a first-person procedure, the Rawlsian veil of ignorance, and two third-party procedures, the impartial spectator and the ideal observer. As a result, we find striking differences in the chosen outcome distributions by the three methods. Ideal observers that do not have a stake in the allocation problem nor information about their position in society propose significantly more egalitarian distributions than veiled stakeholders or impartial spectators. Risk preferences seem to explain why participants that have a stake in the final allocation propose less egalitarian distributions. Impartial spectators that are informed about their position in society tend to favor stakeholders holding the same position.impartiality, veil of ignorance, impartial spectator, distributive justice

THE TIME OF POLITICS, THE POLITICS OF TIME, AND POLITICIZED TIME: AN INTRODUCTION TO CHRONOPOLITICS

Time is so deeply interwoven with all aspects of politics that its centrality to the political is frequently overlooked. For one, politics has its own times and rhythms. Secondly, time can be an object and an instrument of politics. Thirdly, temporal attributes are used not only to differentiate basic political principles but also to legitimize or delegitimize politics. Finally, politics aims at realizing futures in the present or preventing them from materializing. Consequently, the relationship between politics and time encompasses a broad spectrum of phenomena and processes that cry out for historicization. In our introduction to this History and Theory theme issue on chronopolitics, we argue that the concept of chronopolitics makes it possible to do this and, in the process, to move the operation of rethinking historical temporalities from the periphery toward the center of historiographical attention as well as to engage in a dialogue with scholars from a wide range of disciplines. To this end, we propose a broad concept of chronopolitics by discussing existing definitions, by distinguishing between three central dimensions of chronopolitics (the time of politics, the politics of time, and politicized time), and by systematizing possible approaches to studying chronopolitics

Chandra X-Ray Observations of Nineteen Millisecond Pulsars in the Globular Cluster 47 Tucanae

We present spectral and long-timescale variability analyses of \textit{Chandra} ACIS-S observations of the 19 millisecond pulsars (MSPs) with precisely known positions in the globular cluster 47 Tucanae. The X-ray emission of the majority of these MSPs is well described by a thermal (blackbody or neutron star hydrogen atmosphere) spectrum with a temperature $T_{\rm eff}\sim(1-3)\times10^6$ K, emission radius $R_{\rm eff}\sim0.1-3$ km, and luminosity $L_{X}\sim10^{30-31}$ ergs s$^{-1}$. For several MSPs, there is indication that a second thermal component is required, similar to what is seen in some nearby field MSPs. The radio-eclipsing binary MSPs 47 Tuc J, O, and W show a significant non-thermal component, with photon index $\Gamma\sim 1-1.5$, which may originate in an shock formed due to interaction between the relativistic pulsar wind and matter from the stellar companion. We re-examine the X-ray--spindown luminosity relation ($L_{X}-\dot{E}$) and find that due to the large uncertainties in both parameters the result is consistent with both the linear $L_{X}-\dot{E}$ relation and the flatter $L_X\propto\dot{E}^{0.5}$ predicted by polar cap heating models. In terms of X-ray properties, we find no clear systematic differences between MSPs in globular clusters and in the field of the Galaxy.Comment: 13 pages, 6 figures, accepted for publication in the Astrophysical Journa

Formal Verification of AADL Models Using UPPAAL

VII Brazilian Symposium on Computing Systems Engineering (SBESC 2017), Session 10: Development and Tools - B, .Cyber-Physical Systems (CPS) are known to be highly complex systems which can be applied to a variety of different environments, covering both civil and military application domains. As CPS are typically complex systems, its design process requires strong guarantees that the specified functional and non-functional properties are satisfied on the designed application. Model-Driven Engineering (MDE) and high-level specification languages are a valuable asset to help the design and evaluation of such complex systems. However, when looking at the existing MDE tool-support, it is observed that there is still little support for the automated integration of formal verification techniques in these tools. Given that formal verification is necessary to ensure the levels of reliability required by safety critical CPS, this paper presents an approach that aims to integrate the Model Checking technique in the CPS design process for the purpose of correctly analyzing temporal and safety characteristics. A tool named ECPS Verifier was designed to support the model checking integration into the design process, providing the generation of timed automata models from high-levels specifications in AADL. The proposed method is illustrated by means of the design of an Unmanned Aerial Vehicle, from where we derive the timed automata models to be analyzed in the UPPAAL tool.info:eu-repo/semantics/publishedVersio

Construção do conhecimento matemático: natureza, transmissão e gênese

A pesquisa visa a responder, com docentes de outros países, o mesmo problema de pesquisas anteriores realizadas no Brasil: que concepção epistemológica docente fundamenta o ensino, em particular, de Matemática? O objetivo específico é levantar concepções epistemológicas de docentes do exterior para saber se são congruentes com as encontradas no Brasil – predominantemente empiristas, amparadas às vezes por aprioristas e, raramente, construtivistas. O objetivo último é fornecer subsídios para transformar o ensino de Matemática. Analisam-se neste texto as respostas de 17 professores, de todos os graus de ensino, de três países sul-americanos, às três primeiras das 24 questões feitas aos docentes, mediante entrevistas. Foram encontradas basicamente as mesmas concepções epistemológicas do Brasil, sobre natureza, transmissibilidade e gênese do conhecimento matemático. Assemelham-se quanto à ausência de preocupação com a gênese do conhecimento matemático, à crença na transmissibilidade dos conceitos dessa ciência, à natureza desse conhecimento e à presença de concepções epistemológicas empiristas e aprioristas. Diferenciam-se, porém, quanto à presença, com certa intensidade, de concepções epistemológicas críticas (embora às vezes de forma inconsciente), à repercussão destas no ensino e nas concepções de aprendizagem dos conteúdos pertinentes e na insistente preocupação com a aplicação prática desses conhecimentos. A referência teórica que orienta a análise é a Epistemologia Genética de Jean Piaget, especialmente sua obra sobre abstração reflexionante, com foco na abstração pseudo-empírica. Criticam-se os mitos de que a Matemática está em tudo, de que os seres humanos nascem matemáticos e de que, enquanto matemáticos, são produtos da pressão social exercida pelo ensino escolar. Critica-se, igualmente, a baixa valorização da ação do sujeito na construção desse conhecimento

Pseudo-empirical abstraction : epistemological meaning and methodological impact

Pela abstração reflexionante, ao contrário da empírica, o sujeito constrói capacidades cognitivas retirando características de suas coordenações de ações. Piaget cria a abstração pseudoempírica como modalidade da reflexionante, não da empírica; por ela, o sujeito retira dos objetos características de suas coordenações de ações, que previamente colocara neles. Ao retirar o oito da oitava peça de uma fileira do ábaco, o sujeito retira de fato o que ele colocara naquela peça. Se ele retirar o oito de diferentes peças do ábaco, dependendo de onde começou a contar, significa que o oito não está nelas; está na mente do sujeito. Além de caracterizála, mostra-se no texto o valor epistemológico, metodológico e educacional da abstração pseudoempírica.By means of the reflecting abstraction, unlike the empirical abstraction, the subject builds cognitive abilities removing features of his coordination of actions. Piaget creates the pseudo-empirical abstraction as a form of the reflecting, not the empirical abstraction; by it, the subject withdraws from the objects the features of his coordination of actions, which he had previously placed on them. When removing the eight of the eighth part of an abacus row, the subject actually withdraws what he had put in that piece. If he takes the eight from different abacus parts, depending on where he began to count, it means that the eight is not in them; it is in the mind of the subject. In addition to characterizing it, it is shown in the text the epistemological, methodological and educational value of the pseudo-empirical abstraction

PIAGET & FREIRE; EPISTEMOLOGIA E PEDAGOGIA

O texto objetiva aproximar dois nomes mundialmente conhecidos na educação e na pedagogia: Jean Piaget e Paulo Freire. Visa a compreender como se pode trabalhar com duas teorias que, embora diversas em vários aspectos, sintonizam em concepções epistemológicas e pedagógicas fundamentais como acontece com os conceitos de interação e tomada de consciência (Piaget) cotejados, respectivamente, com diálogo e conscientização (Freire). Ambos pensadores explicam a formação do sujeito por processos ativados pela ação do próprio sujeito em interação ou diálogo com o entorno social, mas também físico. O texto explora primeiro convergências epistemológicas; em seguida, convergências pedagógicas em torno de uma pedagogia ativa. Não sem antes expressar a indignação com a pretensão recente, com poder de estado, de “expurgar” Freire da educação brasileira. E termina com um apelo, apoiado nos argumentos do próprio texto, para que essa afronta ao Patrono da Educação brasileira não se concretize

PAULO FREIRE E JEAN PIAGET:: TEORIA E PRÁTICAQ

A ideia inicial (tese de doutorado - 1984) foi aproximar Piaget e Freire sob o ponto de vista de uma teoria explicativa do processo de aprendizagem. Mais tarde, escrevi artigo, posteriormente transformado em capítulo de livro (2003, 2012), ensaiando outras aproximações (partir dos conceitos espontâneos, toma-da de consciência e conscientização, ações de primeiro e segundo graus, fala como ação de segundo grau, erro e consciência do inacabamento). Instigado pelos organizadores do IV Colóquio Internacional de Epistemologia e Psicologia ge-néticas (2016), retomei agora a temática da aproximação revisitando temas já desenvolvidos, enveredando por outros e descobrindo numerosos novos os quais apresento, no final, acompanhado de algumas ideias ou citações, como sugestões a potenciais pesquisadores. O objetivo maior é pensar processos de aprendizagem como possibilidades abertas pelo desenvolvimento – cognitivo, afetivo e moral – mantendo no horizonte a preocupação com uma educação adequada à incerteza dos tempos atuais; educação para a autonomia, a coope-ração e a cidadania. Isso exige descer às raízes epistemológicas do pensamento dos dois autores, pois é lá que se encontra seu construtivismo interacionista, dialógico, cooperativo, inventivo e produtor de novidade. É essa identidade que legitima a pretendida aproximação. Para ambos, o ser humano se constrói afetiva, cognitiva, moral e socialmente. Ao agir sobre o meio, físico ou social, assimilando-o, o sujeito se transforma para conseguir responder aos desafios desse meio. Ao transformar-se, cria as condições para continuar a transformar o meio; volta a assimilar o meio, agora transformado, e transforma-se mais ainda em função das diferenças que construiu em si mesmo e das transformações que executou no meio; e assim indefinidamente. Quer pensemos o processo de constituição do sujeito epistêmico, quer pensemos as obstruções, inerentes às estruturas sociais (miséria, fome, opressão, dominação, precariedade de instrumentos intelectuais, autoritarismo, analfabetismo, violência, preconceitos raciais e sexuais, tráfico de entorpecentes, diferenças brutais entre ricos e pobres), ao processo de desenvolvimento humano, ambos os pensadores remetem à ação do sujeito o mérito da construção do processo de libertação, cada vez mais coletivo; coletivo que não atropela jamais as singularidades individuais. Os objetivos educacionais da construção da autonomia e da cooperação aproximam esses autores também na práxis, decorrente de sua concepção epistemológica. Práxis construtivista, de tomada de consciência e de conscientização. As concepções de Piaget e Freire não se esgotam em seus objetivos teóricos; elas apontam para uma direção prática: transformar a prática em experiência ou em práxis – tensão dinâmica entre teoria e prática – para reconstruir o mundo em que vivemos; para criar “um mundo em que seja menos difícil amar” (Freire, 1978)

The subject of knowlegdge

Delineia-se "sujeito do conhecimento" no nível de abstração que lhe compete. Distingue-se sujeito de indivíduo e de organismo. Situa-se o sujeito lá onde ele produz sentido: na relação com o objeto. Entende-se objeto como o mundo do não-sujeito, ou seja, como meio fisico ou social. A relação sujeitoobjeto define o sujeito no sentido formal e o constitui como ser. Trata-se de uma relação radicalmente ativa. Nada acontece por determinação prévia ou por determinação externa. Tudo é arrancado das próprias entranhas pela ação cada vez mais organizada: pela coordenação das ações, pela fala, pela tomada de consciência. Mesmo o que é abstraído do meio é possibilitado pelas organizações da ação. Alerta-se sobre os grandes obstáculos ao processo formador da subjetividade: as proibições da ação. Aponta-se, finalmente, para o significado educacional do processo de formação do sujeito.The subject of knowledge may be characterized for his abstraction leveI, and so be distinguished either from the individual or the organismo He is placed there where he produces sense, in his subject-object relation, the latler being understood as the non-subject domain, as the subject's natural and social environrnent. This radical and essentially active relation defines him both as formal and as human being. Nothing is either previously or externally determinated and even what is out of him attainable is due to action organization. Every thing is endogenously brought forth, by increasingly (auto)organized action due to its coordination mechanism, but also enriched by language acquisition and the "prise de conscience" processes. One is warned about the fact that interdicting action implies hindering subjectivity organization processes. Finally, it is proposed that subjects' formation processes have a deep educacional meaning

Gênese de noções matemáticas elementares: concepções epistemológicas subjacentes às respostas de docentes de Matemática de três países sulamericanos

O texto apresenta a segunda parte da análise da pesquisa epistemologia do professor de Matemática; fase internacional, cujos dados foram coletados no Peru, Chile e Uruguai junto a docentes de Matemática. O objetivo é identificar as concepções epistemológicas docentes que fundamentam o ensino de Matemática e conferir se tais concepções são equivalentes às encontradas no Brasil: empiristas, amparadas frequentemente por aprioristas; e, raramente, construtivistas. O objetivo geral da pesquisa será buscado, neste texto, pelo objetivo específico: saber em que etapa da infância humana os docentes situam o surgimento das noções matemáticas necessárias para que a criança efetue operações matemáticas básicas e a que eles atribuem sua gênese. Analisam-se para isso as respostas às questões 4 a 8 da pesquisa, feitas a docentes de todos os níveis de ensino, mediante entrevistas. Assemelham-se as respostas dos docentes aos resultados brasileiros quanto à predominância de concepções empiristas, fundadas por concepções aprioristas. Concepções construtivistas aparecem na fala de apenas um professor dos dezessete entrevistados. Acreditam os docentes no surgimento precoce de noções matemáticas básicas, atribuindo-as à pressão do meio, mediante estimulação e repetição, configurando empirismo, e, frequentemente, à herança genética ou à maturação, configurando apriorismo, inclusive inatista. Confundem construções lógicas, realizadas pela criança, do nascimento aos 7/8 anos, com noções matemáticas básicas. Atribuem seu surgimento à estimulação (fundamentada pela maturação), com desvalorização da ação do sujeito, de seu processo de desenvolvimento cognitivo; atribuem à percepção o que é mérito da ação e das coordenações das ações do sujeito no interior do processo de abstração reflexionante. Consideram, por isso, hegemônico o processo de ensino frente ao de aprendizagem. A referência teórica básica é a epistemologia genética piagetiana